[童心教师->教育科研]多元智力理论:素质教育的最好诠释
发布时间：2007-01-15 发布来源: 本站原创 作者：惠南二小管理员 点击数：882
多元智力理论:素质教育的最好诠释
顾明远 孟繁华
传统的智力观认为，智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心、以整合的方式存在的一种能力。在这样的认识基础上，各种各样的智力测量表被编制出来，以测量一个人的聪明程度 (以智商lQ为指标)。智商越高的人越聪明，智商越低的人就越笨。多年来，这种观念一直被人们普遍接受。在美国，甚至学生的入学性向测验也是基于这样的观念设计的。
但是现实生活中人们发现，一方面大量的成功人士并非那些智力测试中被认为是智商很高的人；另一方面许多被认定为智商很低，甚至弱智的人却在某些领域表现出了突出的才能和聪明过人之处。这样的例子可以说不胜枚举。这些事例表明了一个问题:智商不高的人未必就不“聪明”!也就是说，单纯以语言能力和数理——逻辑能力来判定一个人是否聪明的“智商说”并不科学。
为了正确认识人的智力成分和智能结构，许多学者进行了相关的研究并取得了重大进展。越来越多的学者认识到，智力是由不同因素构成的、是多元的。英国心理学家斯皮尔曼，美国的桑代克、瑟斯顿等人都表达了类似的观点。20世纪80年代以来，美国心理学家斯腾伯格提出了著名的智力阶层论，即智力三元论，认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力3个相对独立的能力方面组成的，绝大多数人在这3个方面的表现不均衡，个体智力上的差异主要表现在智力这3个方面的不同组合上。之后，塞西提出了智力的领域独特性理论所有这些研究结论都从不同侧面、在不同程度上揭示了智力的本质促进了人们对智力认识的不断深入。
社会发展的需求
传统的智商理论及其测试只是反映人的某些方面的智能，并非全部而在这种智力观影响下的传统教育，往往只重视人的智商，注重人的这些方面的智能的发展，而对其他方面的智能往往忽视了，导致许多智商不是很高，但有其他方面特长的人才被埋没了。这种只重视单一智力发展的教育，培养的只是单一类型的人才，与社会和时代的发展要求格格不入。因为一方面，当今社会发展的一个重要趋势，就是社会分工越来越细，行业和领域越来越多。而且每一行业和领域的知识技能也越来越专。另一方面，科学发展使得学科知识既高度分化，又高度综合，对人才的要求也就是既要博，又要专，这样才能推动科学技术向更深层次发展。也就是说，社会发展和科技进步对人才的需求越来越趋向多样化。传统的智力理论及其影响下形成的教育观和人才观已经不能满足社会发展的要求，新的时代呼唤新的智力理论，需要新的教育观和人才观。正如加德纳所说:“时代已经不同，我们对才华的定义应该扩大。教育对孩子最大的帮助是引导他们走入适应的领域，使其因潜能得以发挥而获得最大的成就感。今天我们完全忽略了这个目标，我们实行的是一视同仁的教育，仿佛要把每个人都教育
科技竞争的直接产物
美、苏在科技领域的争霸是多元智力理论产生的直接动因。
1957年，苏联发射的第一颗人造地球卫星震惊了美国朝野，全国上下一致认为是教育的不力造成了美国的落后。为此教育界也进行了深刻的反思。10年之后，教育家们得出结论:美国的科学教育是先进的，但艺术落后，是两国科技人员文化艺术素质方面的差别导致了美国空间技术的落后。于是，1967年美国政府决定在哈佛大学教育研究生院创立“零点项目”，由著名哲学家戈德曼教授主持。该项目的主要任务是研究在学校中加强艺术教育，开发人脑的形象思维问题。为什么要以“零”命名呢?因为“零”代表空白，意在以此唤起国人对艺术教育的重视。此后的20多年中，对该项目的投入上亿美元，参与研究的科学家、教育家超过百人，他们先后在100多所学校做实验，取得了丰硕的成果。其中，多元智能理论就是在20世纪80年代中期，由该项目的现任执行主席霍华德•加德纳提出的该项目的重要成果之一。
美国哈佛大学教授、当代世界著名的心理学家和教育家霍华德.加德纳于1983年出版了他的力作 《心智的结构》一书，提出了他的多元智力理论。多元智力理论的主要内容。
多元智力理论的依据
加德纳的多元智力理论是在进行大量的研究和实验后得出来的。这些研究主要基于以下8个方面:
一、对大脑损伤病人的研究
大脑生理学的研究表明，大脑皮层中由与多种不同智力相对应的专门的生理区域来负责不同的智力。如果大脑皮层的某一特定区域受到伤害，某种特定的智力就会消失，但这不会影响其他的各种智力。例如，大脑皮层左前叶的布罗卡区受到伤害，个体就会发生语言智力方面的障碍，但个体的数理能力和运算能力等仍会有正常的表现。又如，大脑额叶的特定区域受到伤害，个体就会发生自知——自省智力和交往——交流智力方面的障碍，自我反省能力和人际交往能力就会缺乏或消失，而其他能力仍不受影响。由此，我们可以清楚地看到，个体身上确实存在着由特定大脑皮层主管的、相对独立的多种智力。
二、对特殊儿童的研究
一般来说，“神童”是在某一或某几个智力领域中有突出表现的个体。然而，世界上也存在着一定数量的“白痴奇才”，他们在某一方面有突出的表现，但在其他很多方面则根本低能或无能。
三、对智力领域与符号系统关系的研究
加德纳认为，智力不是抽象之物，而是一个靠符号系统支持和反映出来的实在之物，多元智力中的每一种智力都是通过一种或几种特定符号系统的支持反映出来的。例如，言语 ——语言智力是靠语言符 号支持和反映出来的，空间——视觉智力是靠图像符号支持相反映出来的，画家通过他们的画笔描绘出世界的百态，而我们也是通过他们的画作知道他们对世界的感悟。不同的智力领域有着自己的相对独立性，这种不同智力领域的相对独立性导致了不同符号系统的相对独立性使得每一智力领域都有自己特定的接受和传达信息的方式以及解决问题的特点。
四、对某种能力迁移性的研究
根据加德纳的研究，人的7种智力之间的相关度是很低的，不仅在一般情境下某种智力的优势和特点难以有效地迁移到另一种智力之中而且，即使是在不断地教育训练之后，某种智力的优势特点仍然难以有效地迁移到另一种智力之中。不同智力各有特点，不同智力之间的优势和特点难以相互迁移，这就从另外一个角度，进一步说明了加德纳的多元智力中的每一种智力是相互独立的观点。
五、对某种能力独特发展历程的研究
对各种能力发生、发展规律的研究可以使我们清楚地看到，每一个个体各种智力之间存在着不平衡的发展现象。研究表明，多元智力中每一种智力都有自己独立的发生、发展历程，发生的年龄是不一样的，发展的“平原时期”和“高峰时期”也不同。
六、对多种智力学说的研究
长期以来，在关于智力及其性质和结构的问题上，心理学家们从各个不同的角度提出了很多不同的观点，针对智力的“单因素说”，心理学家们提出了智力的“多因素说”，即智力是由不同因素构成的，是多元的。如斯皮尔曼的二因素说 (智力可以被分为一般因素和特殊因素)，桑代克的三因素说 (智力可以被分为心智能力、具体智力和社会智力)，瑟斯顿的群因素说 (智力可以被分为计算、语词理解、记忆、推理、空间知觉和知觉速度)，吉尔福特的智力三维结构模型说 (智力应该从操作、产物和内容3个维度考虑，共有150种智力因素)等，都认为智力是多元的。20世纪80年代以来，美国心理学家斯腾伯格提出了智力的三元理论，认为人的智力是由分析能力、创造能力和应用能力3个相对独立的能力方面组成的，绝大多数人在这3个智力方面的表现是不均衡的，个体智力上的差异主要表现在智力这3个方面的不同组合上。塞西提出了智力的领域独特性理论，认为每一学科领域或职业领域的活动都有其独特的内容和方式，因而从事不同学科领域研究的人或不同职业领域工作的人在智力的活动方式上存在着差异。他们都认为智力不是一种能力，而是多元的能力。这些研究为加德纳的多元智力理论奠定了理论上的基石。
七、对不同智力领域需要不同神经机制或操作系统的研究
不同的智力领域需要不同的神经机制或操作系统。例如，音乐——节奏智力中的“最核心部分”是对声音高低的敏锐的区分能力，这种能力在大脑中有自己特定的神经部位，即有自己特定的神经机制或操作系统。尽管各种智力中“最核心部分”的确定，目前还是“猜测”，但是基于研究和经验的这种“猜测”是十分重要的。现在的关键工作是通过“猜测”找到各种智力中的“最核心部分”，确定它们的神经部位，然后再去证明这些不同智力的“最核心部分”确实是分离的。
八、对环境和教育影响的研究
智力的发展和表现会因社会文化环境和教育条件的差异而有所差异，这种现象可以使我们清楚地看到，尽管各种社会文化环境和教育条件下人们身上都存在着多种智力，但不同社会文化环境和教育条件下人们智力发展的方向和程度有着鲜明的区别，智力的发展方向和程度受到了环境和教育的极大影响。同时，环境和教育还深刻地影响着人自身的思维内容和方式，影响着人与人之间的交往的内容和方式、人与自然的交往内容和方式。
依据上述这些方面的研究，加德纳大胆提出了他的多元智力理论。而且这些研究的结论不仅成为多元智力理论提出的依据，也因此构成了一个智力选择系统——确定某种能力是否可以成为多元智力框架中一种相对独立智力的“智力选择依据系统”。据此，我们可以确定个体身上是否存在多元智力框架中提及的7种智力以外的智力。
多元智力理论的基本内涵
传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智力是以语言能力和数理——逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。加德纳反驳了上述观念，并提出了与此相对的智力定义。在《心智的结构》一书中，加德纳把智力定义为“是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力”。他认为，一方面，智力不是一种能力而是一组能力；另一方面，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。在此基础上，他阐述了他的关于智力的种类及其基本性质的多元智力理论。
一、关于智力的种类
在加德纳的多元智力框架中，人的智力至少包括:
1•言语——语言智力 (Verbal－linguistic intelligence)
这种智力主要是指听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。这种智力在记者、编辑、作家、演讲家和政治领袖等人身上有比较突出的表现。
2•音乐——节奏智力 (Musical-rhythmic intelligence)
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐，包括节奏、音调、音色和旋律的敏感，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。这种智力在作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师身上有比较突出的表现。
3•逻辑—— 数理智力 (Logical-mathe matical intelligence)
这种智力主要是指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。这种智力在侦探、律师、工程师、科学家和数学家身上有比较突出的表现。
4•视觉——空间智力 (Visual-spatial intelligence)
这种智力主要是指感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并藉此表达思想和情感的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。这种智力在画家、雕刻家、建筑师、航海家、博物学家和军事战略家的身上有比较突出的表现。
5•身体—— 动觉智力 (Bodily-kinesthetic intelligence)
这种智力主要是指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体，对事件能够做出恰当的身体反应，以及善于利用身体语言表达自己的思想和情感的能力。这种智力在运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家身上有比较突出的表现。
6•自知——自省智力 (Intrapersonal intelligence)
这种智力主要是指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。这种智力在哲学家、小说家、律师等人身上有比较突出的表现。
7•交往——交流智力 (Interpersonal intelligence)
这种智力主要是指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。这种智力在教师律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等人身上有比较突出的表现。
近年来加德纳又提出了一种自然智力，即人们认识世界、适应世界的能力，是一种在自然世界里辨别差异的能力，如植物区系和动物区系、地质特征和气候。这种智能在旅游家、航海家、猎人等身上有较高的发展。
二、关于智力的性质
在加德纳看来，上述各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。各种相对独立的智力以不同方式和程度有机地组合在一起。即便是同一种智力，其表现形式也不一样的，例如，同样具有较高逻辑一数理能力的两人，其中一个可能是数学家，而另一个可能是文盲，但他有很好的心算能力。正是这种在个体身上体现的智力差异性，使得我们每一个人看起来都“与众不同”。
加德纳认为，因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。正如我们无法指出如丘吉尔、莫扎特、爱因斯坦、毕加索、迈克尔•乔丹、柏拉图和马丁•路德•金谁更聪明、谁最成功，我们只能说他们各自在哪个方面聪明、在哪个方面成功，以及他们各自怎样聪明、怎样成功。因为我们不能说上述8种智力哪一种重要、哪一种不重要。它们在个体的智力结构中都占有重要的位置，处于同等重要的地位，只不过表现的程度和方面不一样而已。
加德纳认为，在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。在加德纳看来，影响每个人的智力发展有3种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。这3种因素是相互影响，相互作用的加德纳指出，虽然人的先天素质对智力的类型起决定作用，但智力的发展水平高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。其中，开启经历和关闭经历就是两个重要的变化过程，是个体智力发展的转折点。前者起到开启智慧的作用，后者则起到扼杀智慧的作用。前者如著名的爱因斯坦的指南针的作用，它激励爱因斯坦产生了探究宇宙奥秘的欲望，开启了他的数学－－逻辑思维型智力的发展。后者则通常与耻辱、内疚、恐惧等消极经历有关，它会中断一个人某种智力发展的路程，从而使这种智力失去进一步发展、完善的机会。
加德纳并不认为存在于个体身上的智力类型仅仅限于上述几种。在他看来，个体到底具有多少种智力是可以商榷和改变的。他认为他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想。他不仅不否认其他智力的存在，而且提出人身上可能还存在着其他的智力，如灵感、直觉、幽默感、烹调能力、创造能力和综合其他各种能力的能力等。按照加德纳的观点，某种能力是否可以成为多元智力中的一种，需要看它是否得到足够证据的支持，如果有，就可以在多元智力的框架中增加它们。
加德纳等人还对人的智商和多元智力的关系进行过测验研究，结果发现两者无明显的关联。由此，加德纳得出结论:传统的智商测验无法预测孩子在多元智力领域中的表现。相反，多元智力测验可以帮助教师和家长了解孩子将来可能有杰出表现的性向，从而进行适当的教育。
多元智力理论对教育的意义
学生观
多元智力理论所倡导的学生观是一种积极的学生观。
加德纳认为，每个人都或多或少具有8种智力，只是其组合和发挥程度不同。每个学生都有自己的优势智力领域，有自已的学习类型和方法，学校里不存在差生，全体学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的可造就人才。学生的问题不再是聪明与否的问题，而是在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。适当的教育和训练将使每一个儿童的智能发挥到更高水平。因此，教育应该在全面开发每个人大脑里的各种智能的基础上，为学生创造多种多样的展现各种智能的情景，给每个人以多样化的选择，使其扬长避短，从而激发每个人潜在的智能，充分发展每个人的个性。无论何时，我们应该树立这样一种信念:每个学生都具有在某一方面域几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育，每个学生都能成才。教育工作者应该做的，就是为具有不同智力潜能的学生提供适合他们发展的不同的教育，把他们培养成为不同类型的人才。
教学观
多元智力理论所倡导的教学观是一种“对症下药”的因材施教观。
“对症下药”有两个方面的含义，其一是针对不同智力特点的“对症下药”。加德纳的多元智力理论认为，不同的智力领域都有自己独特的发展过程并使用不同的符号系统，因此，教师的教学方法和手段，应该根据不同的教学内容而有所不同。其二是针对不同学生的，“对症下药”。同样的教学内容，教学时，应该针对每个学生的不同智力特点、学习类型和发展方向“对症下药”地进行。无论什么教育内容都使用“教师讲，学生听”的教育方法，无论哪个教育对象都采用“一本教材、一块黑板、一支粉笔”的教学形式，是违背教育规律和因材施教原则的。
由于学生智力表现形式的多样性和复杂性，因而无论什么时候， 不论多么优秀的教师，都不可能找到一种适合于所有学生的教学方法。千篇一律的教学方法只能适用于一部分学生，而对另一些学生则完全无效"这样的教学必然导致部分学生其他方面的智力因不能得到 适当的培养而僵滞、萎缩，这对个人和社会都是一种巨大的浪费。如果教师能够根据不同学生的特点，不断地变换教学方法和手段，学生就有机会利用适合他的智力倾向的方法来学习。新的教学观要求我们的教师根据教育内容以及学生智能结构、学习兴趣和学习方式的不同特点，选择和创设多种多样适宜的、能够促进每个学生全面充分发展的教育方法和手段。
评价观
评价是教育和教学活动中极为重要的一环，对教育和教学活动具有极强的导向作用。
由于受传统的以语言和数理－－逻辑能力为核心的智力观念的影响，传统教育把学科分数和升学率作为评价教育质量的主要标准，学校教育教学活动错误地估计了学生的学习潜力，更多地倾向于训练和发展学生的语言和数理－－逻辑能力，却忽视了学生其他多方面的能力的训练和培养。根据加德纳的多元智力理论，我们就应该掘弃以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价观，树立多种多样的评价观。多元智力理论所主张的教育评价应该是通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的、确实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步的精神产品和物质产品的能力的评价。教师应该从多方面观察、评价和分析学生的优点和弱点，并把这种由此得来的资料作为服务于学生的出发点，以此为依据选择和设计适宜的教学内容和教学方法，使评价确实成为促进每一个学生智力充分发展的有效手段。
发展、超越，面向真正的学习
——对“研究性学习”价值定位的思考
谭晓吾
“研究性学习”作为我国基础教育课程体系的有机构成部分，作为一个颇具特色的课程领域，是一个新鲜的事物，面对它，人们不禁要问：“研究性学习”的价值定位是什么？它来自哪里，又去向何处？按照复杂系统理论的观点，对这些问题的解答离不开对“研究性学习”所处的系统——当前大力推进的素质教育、基础教育课程改革、综合实践活动课程、研究性学习等一系列层次所建构的有机系统——进行考察。
一
1999年6月，党中央国务院召开了改革开放以来第三次全国教育工作会议，做出了“深化教育改革，全面推进素质教育”的决定。这个决定为我国基础教育课程改革指明了方向。课程改革目标是围绕着人的培养目标来设计和确定的。根据国务院《决定》精神，教育部推出了《基础教育课程改革纲要（试行）》。为了更好地贯彻执行全国基础教育工作会议的精神，正确理解《纲要》的基本内容，由
课程是集中反映社会发展对教育的需求，体现教育价值取向，制约教育活动方式，直接影响学生身心成长和整体教育质量提高的最重要因素，因此改革观念落后、内容陈旧、结构单一、效率低微的课程旧体系，建立观念先进、内容新颖、结构多元、效益高著的新课程体系的基础教育课程改革就成了实施素质教育的核心环节。《解读》指出，新的历史时期，我国基础教育课程改革提出了新的理念和策略：
1、倡导全面、和谐发展的教育。改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2、创建新的课程结构。改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3、体现课程内容的现代化。改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4、倡导建构的学习。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动脑，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5、形成正确的评价观念。改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6、促进课程的民主化与适应性。改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
要实现和实施上述理念和策略，必须找到一个改革的突破口，这个突破口就是课程结构的改革。课程结构是指在学校课程的设计与开发过程中将所有课程类型或具体科目组织在一起所形成的课程体系的课程形态。课程结构的确立是课程设计与开发的一个重要而复杂的环节。《解读》指出，针对我国基础教育课程结构所存在的问题和新时期教育发展所承担的新任务，我国所构建的面向21世纪基础教育课程改革方案首先明确了课程结构调整的三项基本原则：
1、强调综合性，克服学科门类过多、相互独立的倾向；
2、加强选择性，以适应地方、学校、学生发展的多样化需求；
3、确保均衡性，促进学生全面、和谐的发展。
基于知识经济与教育创新，基于现代信息技术的学习革命，基于教育科学与认知神经科学之间鸿沟的跨越，借鉴国外课程改革体现出的新课程理念：注重基础学力的提高、信息素养的养成、创造性与开放性思维的培养、强调价值观教育和道德教育、尊重学生经验、发展学生个性，新课程设计提出了一种新的课程形态——综合实践活动，并使之作为新课程理念的生长点，计划通过综合实践活动课程的设置生成一系列体现时代精神的新课程理念。综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性的课程。综合实践活动是新的基础教育课程体系中设置的必修课程，自小学3年级开始设置，每周平均3课时。综合实践活动课程使得儿童的生活世界进入课程领域成为可能，长期以来学生一直在学校学习“知识世界的回顾”和“成人社会的适应”的局面将得以一定程度上的改变。《解读》指出，与其他课程相比，综合实践活动具有如下特性：
1、整体性。因为：世界是整体的，世界的不同构成——个人、社会、自然是彼此交融的有机整体；文化是整体的，其不同的构成部分——科学、艺术、道德也是彼此交融的；人的个性是整体的，其不同的构成部分——认知、情感、意志、行为等也都是彼此交融的有机整体。综合实践活动必须体现世界、文化、个性的整体性以及它们之间的相互交融。
2、实践性。学生的现实生活和社会实践是除了学科知识之外的课程的广阔资源。综合实践活动就是要充分利用这些资源，以活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，使学生在一系列“做”“考察”“实验”“探究”中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新精神。
3、开放性。综合实践活动既与学科学习相互自成体系，同时又与之相互沟通和相辅相成。
4、生成性。活动是发展变化的，随着活动的开展，新的问题不断出现，新的目标不断确立，新的主题不断生成。学生在活动的过程中，兴趣的广泛性、深刻性加强，认识和体验不断加深，创造性火花不断迸发。
5、自主性。充分尊重学生的主体地位，他们依据自身的兴趣、爱好、条件自主地选择学习目标、内容、方式及指导教师，自主地决定活动呈现的方式。
综合实践活动的内容以学生为核心，以学生与自然的关系、学生与他人和社会的关系、学生与自我的关系为线索。在新的历史时期有四个内容范围值得关注：研究性学习、社区服务与社会实践、信息技术教育、劳动与技术教育。这几个领域是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动而特别指定的，并非全部内容。四大指定领域在逻辑上不是并列的关系，更不是相互割裂的关系。“研究性学习”作为综合实践活动的基础，倡导探究的学习方式，这一方式渗透于综合实践活动的全部内容之中。另一方面，其他领域则是“研究性学习”探究的重要内容。
对于研究性学习，《解读》没有涉及它的特点。但是，在陈建翔
1、探索性。在研究性学习过程中，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定的研究课题；学习的方式不是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程。
2、开放性。研究性学习的内容不是特定的知识体系，而是来源于学生的学习生活和社会生活，立足于研究、解决学生关注的一些社会问题或其他问题，涉及的范围很广泛，它可能是某学科的，也可能是多学科综合、交叉的；可能偏重于实践方面，也可能偏重于理论研究方面。在同一主题下，由于个人兴趣、经验和研究活动的需要不同，研究视角的确定、研究目标的定位、切入口的选择、研究过程的设计、研究方法、手段的运用以及结果的表达等可以各不相同，具有很大的灵活性，为学习者、指导者发挥个性特长和才能提供了广阔的空间，从而形成一个开放的学习过程。
3、生活实践性。研究性学习强调理论与社会、科学和生活实际的联系，特别关注环境问题、现代科技对当代生活的影响以及与社会发展密切相关的重大问题。
二
自然科学与技术科学的迅猛发展，推动哲学思维方式的变革。唯物主义从18世纪的机械唯物主义发展到19世纪着重变革、创新、发展，以普遍联系和发展为其核心的辩证唯物主义。20世纪，科学界的三件大事相对论、量子力学和混沌学又一次推动思维方式的变革。其中混沌理论使人们认识到：“极其简单的动力学规律能够导致极其复杂的行为表现，譬如无数细小的碎片所产生的整体美感……然而混沌理论本身仍然无法解释结构和内聚力，以及复杂系统自我组织的内聚性。”于是，在这样的问题情境中，一门关于复杂性的科学便这样应运而生了。复杂科学〔complexity science〕是国外80年代提出的主要用以研究复杂性和复杂系统的科学，它强调如何按照事物本来的复杂面目去认识和把握研究对象。
20世纪“突飞猛进”、“辉煌灿烂”“长足发展”的科学成就无论在广度上、深度上、精度上还是速度上，无论是从宏观还是微观，都使人类对世界的认识更加符合复杂世界的本来面目。生命的进程、人类文明的兴衰、经济领域的“报酬递增率”、社会的变迁……都是自牛顿以来一直主导着的还原性思维、线性的因果链研究解释不了的。1984年，一批从事物理、经济、理论生物、计算机的研究人员在诺贝尔奖获得者盖尔曼•阿曼等人的支持十集结在一起组成了桑塔费研究所〔Santa Fe Institute,SFI〕，对复杂性问题开展研究，试图通过学科间的融合来找到解决复杂性问题的道路。与此同时，乔治•梅森大学的沃菲尔德，麻省理工学院的森格，以及普里戈金、哈肯等人也在探索复杂性问题，我国学者钱学森也于1990年提出了开放的复杂巨系统的概念。复杂系统具有将秩序和混沌融入某种特殊的平衡的能力，可以说“复杂”便是诞生于秩序与混沌边缘的科学，这是一门非常新的学科，范围非常广。“越来越多的科学家都坚信，复杂理论将是普照自然和人类的新科学。”它将是“21世纪的科学”。
有学者认为，系统的复杂性主要表现在以下几个方面：
1、系统各单元之间的联系广泛而紧密，构成一个网络。因此每一单元的变化都会受到其他单元变化的影响，并会引起其他单元的变化。
2、系统具有多层次、多功能的结构，每一个层次成为构筑其上一层次的单元，同时也有助于系统的某一功能的实现。
3、系统在发展过程中能够不断地学习并对其层次结构与功能结构进行重组及完善。
4、系统是开放的，它与环境有密切的联系，能与环境相互作用，并能不断向更好地适应环境的方向发展变化。
5、系统是动态的，它处地不断的发展变化之中，而且系统本身对未来的发展变化有一定的预测能力。当今哲学界掀起一股后现代主义思潮，这个潮流主张多元化，不要简单化，不要主观化。复杂系统理论就是要求人们按照事物本来的复杂面貌去认识事物。
三
在对《解读》研究中，对素质教育、基础教育课程改革、课程结构改革、综合实践活动课程、研究性学习之间的相互关系，我们已经可以找到一条清晰的线索：从方向到核心环节到突破口再到生长点至基础，是层层相因，步步落实的过程。
提挈出了这样一个基本的框架后，我们就能澄清许多认识上的困惑。知道研究性学习提出的大背景，和它的必要性和重要性。我们知道，这样一个关系中的每一环节和每一层次都不是以自身的存在为独立目标的，处在系统中，就必然也必须受系统的影响和影响着整个系统。框架中的每一个部分都不是孤立存在的，它们彼此联系，相互交融，求同存异，生成系统。然而，它们所牵涉到的层次、功能、单元又不是简单的，每一层次、环节、单元都伸出许多向周围延伸的触角，形成一个庞大的复杂系统。理清这样一个复杂系统内部的、外部的以及内部与外部的关系，更好地把握研究性学习的价值，复杂系统理论正好提供了一个切适的研究方法。
现在教育界有一个共识：实施以培养创新精神和实践能力为重点的素质教育，关键是改<变教师的教学方式和学生的学习方式。设置研究性学习的目的在于改变以单纯地接受教师传授知识为主的学习方式，为学生构建开放的学习环境，提供多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践的机会，培养创新精神和实践能力，满足学生在开放性的现实情境中主动探索研究、获得亲身体验、培养解决实际问题能力的需要。
《解读》中没有对研究性学习的特点进行总结。按照复杂系统理论中的第2点，“每一层次成为构筑其上一层次的单元，同时也有助于系统的某一功能的实现。”也就是说，在研究性学习所处的系统中，既然研究性学习是综合实践活动课程的基础，研究性学习是实现综合实践活动课程的功能的基础。如此类推，下面每一个的功能实现是其上一个层次功能实现的基础，最下面的层次是最上面层次功能的必不可少的支撑。每一个层次都有力地支撑着其上一层次的功能实现，同时也实现着其自身存在的价值。因为其存在是由于上一层次的需要而存在的，其满足上一次功能实现的需要就是巩固自身存在的价值。
从理念的全面和谐发展、创新、现代化、探究，到生长点的整体性、实践性、开放性、生成性、自主性再到基础的探索、开放和社会实践，研究性学习作为这个系统的最下层次对于系统的构成以及运行都起着至关重要的作用。对于这个有机的系统来说，研究性学习的价值在于素质教育的实现。研究性学习通过发展自身为综合实践活动功能的实现打下良好基础，依次类推，综合实践活动课程发展又为课程结构改革生长新的课程理念，推动课程结构改革的前行，课程改革的前行又为基础教育课程改革打开一个突破口，带动基础教育课程改革的全面实施，这样一个核心环节构建好了，素质教育的实现也就是指日可待的了。处在系统中，每一个环节都是以系统的发展为自身的最大价值实现的。
但是，系统又不是自足的，它是一个开放的系统，与周围的环境与其它的系统又有着千丝万缕的密切联系，它们相互影响和作用，形成更大的系统。不仅如此，系统中的每一层次也会向自身的周围伸出触角，织成新的网络。素质教育在全世界范围来说是为了适应知识经济时代的需求而被普遍提出的，对于我们国家来说它是是为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展而迫切提出的。素质教育与时代政治、经济，与每一个国家和民族都有着千丝万缕的联系，时代在前进在发展，素质教育的目标也会不为更新，它的更新又影响着其下的各个层次的改革。基础教育课程改革又与传统的宝贵经验相渗透，一代代推陈出新。综合实践活动与学科课程也是相辅相成的，它们共同建构学生的素质。研究性学习在学习的范畴来说，它又与接受性学习相补充，共同完善人类智慧的传承方式。一个个系统都是动态发展变化的，系统内部之间，系统与系统之间构成一个运动着的复杂的网络的动态过程。
课程的价值主要表现为课程之于学生发展的功用。就学生的发展来说，不同类型的课程具有各个不同的价值。从《辞海》里查找“研”、“究”二字的本义：“研，细磨。”“究，溪流的尽处；穷尽，终极。”从字义上来理解，研究性学习是一种往深处、细处探求的学习。研究性学习的提出与时代密切相关，从其字面意义即可见一斑。当今世界，信息爆炸，“人们有非常多的信息，但却很少知道其来源、意义和用处，以至于全面的理解已经孱弱到无可救药的地步了”。所以研究性学习既是针对时弊浮躁而又利用时代信息丰富的特点而倡导的一种学习方式。无论从广度还是深度来说，研究性学习都可以兼顾，它真正适应了当今自然科学与社会科学在广度和深度上的成绩。所以如今提出的研究性学习超越了自身文字规定的意义，它的价值的最终实现是基于自身的发展而又超越自身，最终建构映射繁复世界和缤纷人类个性色彩的复杂学习，面向真正的学习。
《新教育：为学习服务》中提出了一个非常新颖的观念:教育中项论。所谓“中项”，它包含这样几个意思：一是具有独立性，单独成项；二是具有中介性，旨在为社会和个人两方面作沟通的桥梁；三是动态平衡，保持和加速所沟通两方面的和谐发展。教育是一种特殊的实践活动，其特殊性在于，它的对象是学生，是人。这个对象有着与教育主体一样的本质需要，有着可能产生教育主体已经达到了的品质和能力的潜在条件。因此，在教育中，包含着教师作为教育主体的活动和学生作为学习主体的活动这两个方面。缺少任何一个方面，就不成其为教育了。关键问题在于，这两方面是如何统一的？教育中项论认为，教育的最终目的的实现，要通过一个中项即中介结构来完成。这个特殊的中项，就是学生活动统一体。教育的最终目的，是要实现教育对象的全面发展，而教育对象的发展，归根到底要靠他的自我作用，靠他在对象化活动中形成内在本质。因此教育为了改变学生，它道德要让学生作为主体去活动，使学生在活动中实现对象（学习对象）与自我的双向建构。教育、教学目标，不是直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。教育的直接任务，是要创造出学生的活动，就是要给学生提供适宜的活动对象和活动目标，并且要提供可使学生作用于他的对象、达到目标的适当的活动方法和条件。学生的能动的主体性的条件、对象以及目标，要在活动中成为一个有机的统一体。为了创造出这样一个学生活动的统一体，教师就必须向学生展示出自己的完整的活动；在这个活动中要具备全部应有的活动要素及其固有联系。同时，教师要把这个活动中的全部要素及其联系向学生方面转化，直至学生开始成为这一活动的主体，而教师本人则逐渐“退出”活动。这样，在一般实践中实践主体运用工具直接改造对象的过程，在教育中就变成了教师借助自己的活动建立学生的活动的过程。这就是说，教师对学生的塑造，中间隔着一个既是产品又是活动的特殊“中项”，即学生活动的统一体。它对于教师的活动来说，是一个导向终端产品的媒介产品；对于学生的发展来说，又是一种继承了教师活动的学生活动。学生活动的统一体，是可以作为主词的宾词，是产生于上一次发酵过程，本身又有发酵作用的“酵母”，是同时满足教师发挥主体性和学生发挥主体性的“共用前提”。
研究性学习就是这样的一个学习活动的统一体，这样的一个中项，它构建一座面向真正的学习的桥梁，它连接起教育主体与学习主体，连接起自然、社会、个体自身，连接起学习与时代，连接起信息与知识，连接起学科与综合，连接生活与科技，连接起知识与实践，连接起问题与解决，连接起兴趣、努力、意志，连接起现在和未来，连接起一个复杂与另一个复杂。研究性学习，超越自身的发展，面向真正的学习。引用《新教育――为学习服务》中的术语，真正的学习是：“显微镜学习”与“望远镜学习”的统一，是循序渐进的学习与跳跃超前的学习的统一，是科学式的学习与审美式的学习的统一，是细嚼慢咽的学习与快速学习的统一，是“加法”的学习与“减法”的学习的统一。康德说：“学习，是一个像诗一样迷人的字眼。”是的，这个充满诗意的王国，教师与学生同一，学习与教育合并，现在与未来牵手，虚拟与现实联姻，自然、社会与自我相融，宏观与微观同行，大海与小溪同在，简单与复杂交叉，广阔与深邃同构，自由与必然前进。